Обучать ли детей эмигрантов русскому языку? Как?

Первый вопрос многими родителями решен положительно. Теперь второй: как? Приехавшие в страну эмиграции преподаватели русского языка начинают обучать детей, для которых родным языком стал язык страны проживания, используя методику, по которой они работали с русскоязычными детьми, т.е. методику преподавания русского языка как родного.

Первый вопрос многими родителями решен положительно. Теперь второй: как?

Приехавшие в страну эмиграции преподаватели русского языка начинают обучать детей, для которых родным языком стал язык страны проживания, используя методику, по которой они работали с русскоязычными детьми, т.е. методику преподавания русского языка как родного.

Эти преподаватели недоумевают, почему их богатый многолетний опыт дает сбои. Иногда приходится слышать их жалобы на «тупость» детей, их лень, забывая, что теперь они работают с детьми - иностранцами по отношению к русскому языку. Справедливости ради надо сказать, что самые талантливые и добросовестные преподаватели в результате кропотливой работы и большой изобретательности добиваются хороших результатов. Но они действуют методом проб и ошибок. А ведь таких же и даже больших результатов они могли добиться за более короткий срок и с меньшей затратой сил. Да и детям было бы значительно легче изучать русский язык.

Там, в России, ученик, приходя в школу, уже владел строем языка и немалым лексическим запасом, и его надо было учить только грамоте и расширять его словарный запас. Здесь ребенок, постоянно общаясь с нерусскоязычными сверстниками и взрослыми (даже если дома он слышит русскую речь), теряет грамматический строй русского языка (сохраняются только остатки и так небольшого лексического запаса). Он становится «иностранцем» для русского языка. И учить его надо не правилам русского языка, а самому языку, строю языка. Даже если дети немного говорят по-русски на бытовом уровне, они уже не носители языка, они не владеют его грамматическим строем в полной мере. И проблема совсем не в том, что дети знают «мало слов», т.е. у них бедный лексический запас, проблема в отсутствии знания самой основы языка - грамматического строя.

Суть грамматического строя языка (принципы словообразования, морфологии и синтаксиса) оригинально объяснил студентам на одной из своих лекций академик Л.В.Щерба. Он написал фразу: «Глокая куздрра штеко будланула бокра и кудрячит бокрёнка». В ней нет ни одного русского слова, есть только формальные признаки, присущие русскому языку (порядок слов, суффиксы и окончания), и все носители русского языка понимают, казалось бы, бессмысленное предложение одинаково только потому, что владеют грамматическим строем русского языка. Для того чтобы понять все сложные грамматические отношения, содержащиеся в этом предложении, требуются секунды, а чтобы объяснить их, нужно довольно много времени и слов.

Попробуем:
Куздра - подлежащее - существительное женского рода, что подтверждается и стоящим перед ним определением - прилагательным глокая, согласующимся с существительным в роде, числе и падеже. То, что это существительное одушевленное, показывает его активное действие, подтвержденное сказуемыми - переходными глаголами: будланула и кудрячит (кого?).
Штеко - обстоятельство образа действия - наречие, поскольку имеет суффикс -о и стоит перед глаголом.
Будланула - глагол прошедшего времени (суффикс -л) женского рода (окончание -а) показывает действие одноразовое мгновенное (суффикс -ну), а сложный суффикс и окончание винительного падежа одушевленного существительного в слове бокренок убеждает нас, что речь идет о крохотном ребенке какого-то животного.

Только человек, владеющий грамматическим строем, может мгновенно интуитивно, без грамматического анализа определить эти отношения, выраженные грамматическими признаками.

Следовательно, детей, которые уже перестали быть (или даже не были) русскоязычными, надо обучать именно грамматическому строю языка, владению им без анализа (не обращаясь к правилам), на подсознательном уровне. А отсюда - вся проблема в методике, которую следует использовать, обучая детей иммигрантов - методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ). Эта методика, будучи относительно новой и ориентированной в основном на обучение студентов, приезжающих учиться в Россию, а не на школьников, преподается лишь в нескольких вузах России, и выпуск преподавателей русского языка, владеющих этой методикой, отстает от спроса на них. Среди школьных преподавателей русского языка, эмигрировавших из России, сравнительно мало преподавателей РКИ. В основном это те, кто преподавал русский язык студентам-иностранцам. Следовательно, необходима переквалификация преподавателей, работающих с детьми иммигрантов.

Методика преподавания языков как иностранных (английского, немецкого, испанского и французского) в Европе была создана давно, когда возникла необходимость обучать языку метрополии в колониях. Методики преподавания русского языка как иностранного не существовало. Были попытки отдельных преподавателей, работавших в национальных республиках, создать такую методику. Но на изучение русского языка в союзных республиках отводилось много учебных часов, почти все предметы преподавались на русском языке, и дома обычно говорили по-русски, и за этот счет русским языком школьники овладевали. Возможно, именно это и тормозило создание методики РКИ, ведь русский язык в союзных республиках фактически был не вторым, а первым.

Приезд в СССР в конце 50-х - начале 60-х годов прошлого века большого количества иностранных студентов и необходимость за короткий срок подготовить их к занятиям в вузах (слушать и записывать лекции, читать специальную литературу, писать рефераты и дипломы) послужили толчком к созданию методики РКИ. Коллективы преподавателей Университета дружбы народов, МГУ и других вузов в течение нескольких лет создали такую методику, которая дала ожидаемые результаты.

Такие же результаты повторились при обучении детей русскоязычных иммигрантов, живущих в Израиле. Обучение русскому языку проводилось по методике РКИ, но адаптированной для детей. В результате трех лет занятий по этой методике (два часа в неделю с педагогом и 1-1.5 часа домашних занятий) ребенок, живущий в нерусскоязычной среде, осваивает программу русского языка шестого - седьмого классов российской школы. Это относится даже к тем детям, которые начинали учебу, не зная ни русского алфавита, ни даже направления записи слов (иврит - справа налево). До учебы они пользовались бытовой лексикой в объеме ниже уровня знаменитой Эллочки-людоедки, произнося эти слова без падежных окончаний и с ужасающим акцентом. Положительные результаты обучения по методике РКИ, разработанной для детей в Израиле, повторились у детей русскоязычных иммигрантов, изучающих русский язык в школах, у частных преподавателей и родителей в странах Европы и Америки.

Задача методики РКИ и состоит в том, чтобы научить иностранцев (в нашем случае - наших детей) строю русского языка, да еще и владению им на подсознательном уровне, одновременно с усвоением особенностей русской фонетики и интонации. Т.е. обучение иностранцев в отличие от обучения в российской школе преследует иную цель: помочь овладеть русской речью (чем в полной мере владеют дети, растущие в русскоязычной среде), и, следовательно, задачи методик русского языка как родного и русского как иностранного не совпадают. Методика РКИ адресована людям (детям) - носителям другого (английского, немецкого и др.) языка, с другим грамматическим строем, другими способами выражения мысли. А первое, что делают дети русскоязычных иммигрантов, пытаясь говорить по-русски, - вместо слов родного языка употребляют знакомые русские слова, что приводит к таким, например, курьезным фразам: «Что есть твоё имя? Тарелки лежат на столе» (с английского). А ребенок должен говорить, не задумываясь ни над порядком слов, ни над формой слова и в соответствии с культурными и речевыми традициями.

В чем особенности методики РКИ? Первая - изучение русского языка ведется на моделях, поскольку все отношения, выражаемые в языке, могут моделироваться. Модель - это предложение, образец, по которому, путем подстановки других слов создаются предложения, одинаковые по структуре. На модели-предложении преподаватель отрабатывает не только грамматику, но и фонетику и интонацию, поскольку это - цельная структура. Поэтому с самых первых уроков, проводимых по методике РКИ, дети начинают говорить, при этом они не заучивают отдельных слов. Самые простые предложения типа: Вот стол. Книга здесь, а тетрадь там. Слева дверь, а окно справа, - запоминаются легко, при повторении происходит замена слов. У ребенка возникает уверенность, что он уже говорит по-русски, а это стимулирует его к овладению языком.

Последовательность введения грамматики зависит от частотности употребления в языке тех или иных грамматических форм - это вторая особенность, которую учитывает методика РКИ. Например, последовательность введения падежей продиктована тем, какие из падежных значений встречаются в языке чаще. Так, совершенно естественно, ничего не заучивая, а только заменяя существительные личными местоимениями, учащиеся знакомятся с категорией рода: Вот стол, он здесь. Где книга? Она там. Окно слева? Нет, оно справа. Вслед за этим вводятся глаголы, сначала непереходные, на -ать (делать, читать, завтракать, обедать, играть и т.д.), лишь после этого мы подходим к выражению определительных отношений, т.е. даются прилагательные, которые легко усваиваются, поскольку уже введены (на моделях) притяжательные местоимения (мой, моя, мое, твой...).

В российской школе значениям падежей не придается значения, о них даже не говорят. Для иностранца изучение падежной системы без понимания падежных значений невозможно. Исходя из этого, первой вводится модель с предложным падежом в значении места (где?): на столе, в книге и т.д. Это соответствует частотности употребления предложного падежа с этим значением в русском языке. И тем, какое из падежных значений изучается, определяется введение глаголов. Например, предложный падеж в значении места (где?) «требует» введения таких глаголов, как сидеть, стоять, лежать, находиться, жить. Но это не тематический принцип изучения лексики, который обычно используют преподаватели. Они строят уроки на запоминании слов по темам, например, «Семья», «Отдых» и т.п. В таких случаях грамматика не может быть систематизирована, и уж ни о какой грамматической последовательности нет и речи.

При занятиях по методике РКИ у ученика нет необходимости заучивать правила орфографии, склонений и спряжений и всякого рода иные филологические тонкости, т.е. все то, что составляет теоретические знания о языке. Вспомните, как изучали иностранный язык в советской школе. Грамматику языка выучивали, запоминали много правил и слов, но не могли адекватно реагировать на вопрос на изучаемом языке, а уж ни о какой беседе не могло быть и речи. Эти с трудом выученные наизусть скучные грамматические правила забываются, как только прекращаются занятия, и не возникают в памяти в нужный момент для самоконтроля и уж тем более не вспоминаются в будущем. Повторяя модели в течение урока от семи до одиннадцати раз, ребенок настолько привыкает к ним, что говорит, не задумываясь - в этом состоит третья особенность преподавания по методике РКИ.

Четвертая особенность методики РКИ. С первых уроков ребенок учится говорить, читать и писать одновременно (не поэтапно: сначала говорить, а потом читать, затем писать). Это ускоряет процесс освоения языка и создает у ребенка правильное представление об особенностях русского произношения и правописания, а также приучает его правильно соотносить написанное и звучащее слово. Русскоязычный ребенок, хорошо зная язык в его устной форме, должен запоминать массу грамматических правил, поскольку он уже имеет в памяти звуковой (фонетический) образ слова, а грамматика требует иного написания. Ему трудно, например, понять, почему в слове, которое он слышит и произносит как «кАрова», он должен писать «о». Иностранец же воспринимает это слово в письменном (графическом) и звуковом образах, поэтому он никогда не напишет слово «кАрова»: графический образ слова закрепился вслед за прочитанным. В гости к моим ученикам приехала из России родственница, их ровесница, и вместе с ними начала ходить ко мне на занятия. Она, отличница в школе, знала все грамматические правила наизусть, но при этом в диктантах допускала в отличие от моих учеников ошибки на эти правила.

Фонетика и интонация - не могут изучаться изолированно от предложений. Ребенок прекрасно подражает педагогу, поэтому преподаватель должен следить за своим произношением. При работе над предложениями преподаватель должен постоянно уделять внимание и правильной фонетике и интонации. Если у ребенка нормальная дикция, то фонетические особенности русского языка не вызывают у него затруднений. Заучивание стихотворений - лучший способ выработать у учеников хорошее произношение и нормальную интонацию.

По мере введения новой грамматики (что, как правило, незаметно детям) модели постепенно усложняются и наполняются новой лексикой. Наполнение новыми словами происходит активно, но слова (лексика) отобраны очень тщательно по частотному словарю русского языка и применительно к возрасту и интересам учащихся. В этом пятая особенность преподавания по методике РКИ. К концу первого года обучения (завершив Базовый курс) ребенок активно употребляет от 1200 до 1400 слов современного русского языка. Это позволяет ему читать адаптированные тексты и учебную литературу.

Расширение словарного запаса идет и за счет внимания к словообразованию. Дети - прирожденные лингвисты, и они любят создавать слова по знакомым моделям, употребляя приставки, суффиксы, и такая работа вскоре становится очень привлекательной, если она поощряется преподавателем. И никаких иных средств для усиления привлекательности уроков, кроме тех, что дает сам язык, не требуется.

Попутно обратим внимание на то, что дети должны писать сразу письменным шрифтом. Длительный опыт показал, что от этого почерк не только не ухудшается, напротив, в нем начинают доминировать элементы графической гармонии; в век компьютеров заниматься каллиграфией не как специальностью - непозволительная роскошь. Ребенок с самого начала должен писать письменными буквами, а не рисовать печатные. Обучение письменному шрифту ускоряет и упрощает не только обучение письму, но и сам процесс написания слов. А написание крючочков и палочек, которое практиковалось в российской школе, не способствует созданию хорошего почерка. Ребенок должен писать сразу буквы. Почерк у каждого остается индивидуальным. Умение писать нисколько не мешает печатанию на компьютере, получающему все более широкое распространение в жизни.

Наконец, почти тридцатилетнее проживание в нерусскоязычной среде после окончания учебы в СССР моих бывших иностранных студентов показало еще одну особенность методики РКИ: язык, его строй, освоенный на моделях, запоминается на долгие годы даже при отсутствии контактов с русскоязычными. При этом интерес к языку остается на всю жизнь, возникает желание вырастить и своих детей билингвами - владеющими двумя языками на уровне родного. Это особенно относится к супругам с разными родными языками.

Интересен опыт моих бывших московских иностранных студентов-музыкантов, живущих и работающих в настоящее время в Финляндии. Он - немец, родившийся в Эквадоре; она - англичанка, родившаяся и выросшая в Сирии. Еще двадцать три года назад они прослушали курс лекций по методике преподавания РКИ и решили обучать своих детей с самого раннего возраста (с рождения) сразу нескольким языкам, которыми сами владеют безукоризненно. Один родитель говорил с детьми только на своем родном языке (делая вид, что не понимает другого языка), другой родитель - только на своем языке. Теперь их сын, начинающий дирижер, незаметно овладел четырьмя языками на уровне родного (а всего восьмью языками), а дочь, будущая балерина, - пятью.

Это лишь несколько особенностей двух методик преподавания одного и того же предмета, но разным детям: носителям языка, живущим в русскоязычной среде, и живущим в нерусскоязычной среде - иммигрантам из России. При выборе методики обучения языку всегда ставится цель. Мы поставили целью - коммуникацию, то есть свободное общение на языке.

Нина Власова-Куриц, кандидат филологических наук, доцент,
в прошлом заведующая кафедрой русского языка для иностранных
студентов Московской государственной консерватории.